Le sfide che dobbiamo affrontare

In questo articolo toccheremo diverse tematiche relative all’apprendimento della lingua inglese per i ragazzi con Disturbo Specifico dell’Apprendimento, dalle caratteristiche intrinseche della lingua fino ad arrivare agli aspetti emotivo – motivazionali passando per le sfide che solitamente si incontrano a livello ortografico e lessicale. Prima di addentrarci in questo percorso è importante sottolineare che l’esperienza di ogni ragazzo è diversa e che ogni alunno con dislessia presenta quindi difficoltà e punti di forza differenti.

Partiamo dal presupposto che gli studenti con disturbi specifici dell’apprendimento possono senza dubbio imparare a parlare una lingua straniera, lo scoglio maggiore emerge per la parte del codice scritto della lingua. Questo concetto si manifesta soprattutto per le lingue opache, come l’inglese, ovvero quelle lingue dove a ogni grafema corrispondono più fonemi. Questa tipologia di lingue si contrappone alle lingue trasparenti, come l’italiano, dove “si legge come si scrive”. Per questo motivo nella nostra lingua è possibile leggere o scrivere correttamente anche parole nuove, mai viste o sentite in precedenza. Nell’alfabeto inglese sono presenti 26 suoni, 45 suoni diversi della pronuncia e circa 150 modi per trascriverli. Questa ambiguità ortografica rende molto complesso l’apprendimento per gli studenti italiani in generale, e quelli dislessici in particolare (De Grandis, 2007).

 

L’ortografia

A proposito delle caratteristiche della lingua per quanto riguarda l’inglese, Rondot-Hay individua nell’ortografia la barriera principale, con ricadute sulla lettura, la scrittura e la pronuncia dei vocaboli. Gli studenti con dislessia farebbero fatica rispetto alle consonanti silenti (listen, know), i dittonghi pronunciati diversamente (good-blood, mean-steady), le parole omofone (sea-see) e le parole omografe (read-read) (Rondot-Hay, 2006). Queste caratteristiche della lingua, rendono la sua acquisizione difficile per tutti. Anche l’area della grammatica risulta spesso ostica e con molteplici difficoltà ad esempio per l’acquisizione delle regole, verbi e struttura organizzativa della frase. 

 

Il lessico

Anche per quanto concerne l’acquisizione del lessico possono emergere delle criticità in quanto gli studenti con dislessia fanno fatica a memorizzare le informazioni e ad automatizzare alcuni processi, come ad esempio il recupero del lessico. Tali difficoltà sarebbero attribuibili a una ineffici

Un’altra attività per migliorare la comprensione di singole parole e per incrementare il lessico è il labeling, la richiesta è di abbinare etichette con il nome in lingua straniera degli oggetti presenti in un’immagine complessa, permettendo così di acquisirne il significato e di apprenderle per poterle poi riutilizzare (Stella Grandi, 2011).

Rispetto alla richiesta orale in lingua straniera alcune considerazioni di natura generale sulla dislessia porterebbero a pensare che sia opportuno privilegiare le abilità orali rispetto a quelle scritte ma, anche se autori esperti sui DSA in parte sostengono questo principio (Rondot-Hay, 2006), è pur vero che gli studenti con dislessia possono riscontrare difficoltà anche nella produzione orale. La ricerca dimostra infatti che gli alunni con dislessia fanno fatica a rendere automatiche alcune procedure (Reid, 2006), e questo è particolarmente evidente nei compiti che attivano diverse abilità linguistiche contemporaneamente. La comunicazione orale in lingua straniera richiede un certo livello di spontaneità e l’attivazione simultanea di varie sotto-abilità, come la comprensione, la produzione e il recupero del lessico in tempo reale (Daloiso, 2014). Di conseguenza, una didattica basata esclusivamente sulle abilità orali risulterebbe sicuramente incompleta, e comunque non adatta alle esigenze degli studenti con dislessia. 

Tuttavia, gli studenti con dislessia possono imparare una lingua straniera, quindi gli insuccessi scolastici non sono da attribuire esclusivamente a fattori interni al disturbo, quanto piuttosto a fattori esterni al disturbo specifico dell’apprendimento, come gli aspetti emotivo-motivazionali e il metodo didattico.

 

La motivazione ad apprendere

Da un punto di vista emotivo-motivazionale, gli studenti dislessici affrontano difficoltà nell’alfabetizzazione nella propria lingua madre, e molto spesso si aspettano di rivivere le stesse frustrazioni nell’apprendimento di una lingua straniera (Rondot-Hay, 2006). Questo atteggiamento demoralizzato e sconfortato, non fa altro che rendere ancora più probabile il fallimento. Per altri studenti dislessici, invece, l’acquisizione di una lingua straniera può essere interpretata come una possibilità di riscatto dagli insuccessi scolastici precedenti. Tuttavia, questa rappresentazione è spesso poco realistica e destinata a dissolversi quando compaiono le prime difficoltà (Daloiso, 2014).

Nel contesto specifico dell’apprendimento di una lingua straniera, bisogna poi considerare il fenomeno dell’ansia linguistica (Nijakowska, 2010). Si tratta di uno stato ansioso particolare che si manifesta nell’apprendimento di una lingua straniera, in presenza di determinati compiti linguistici che interferiscono con la dislessia, per esempio copiare dalla lavagna, leggere ad alta voce, partecipare a una conversazione o condividere i propri elaborati in classe. È evidente che leggere di fronte alla classe, essendo l’abilità di lettura uno degli aspetti caratteristici del disturbo, possa rappresentare per molti studenti dislessici un compito particolarmente ansiogeno. Tuttavia ogni studente riferisce anche difficoltà secondarie più personali, quindi risulta necessaria una buona conoscenza dell’alunno per capire quali compiti lo mettano particolarmente a disagio, in modo tale da favorire un contesto di apprendimento meno ansiogeno e più piacevole. L’esposizione continua a prolungate situazioni ansiogene, infatti, ha come immediate conseguenze l’evitamento e il rafforzamento di una barriera emotiva rispetto allo studio, che impedisce l’acquisizione di nuove competenze (Nijakowska, 2010). Ancora una volta, lo studente non fa progressi perché, per reagire alla frustrazione, si sottrae e evita il compito.

Se si considera quindi l’apprendimento scolastico come un complesso fenomeno che coinvolge non solo aspetti puramente cognitivi, ma anche relazionali ed emotivi, la pervasività della dislessia è tale da compromettere anche il benessere sociale e psicologico dello studente dislessico, soprattutto quando è impegnato in un compito arduo come l’acquisizione di una lingua straniera. E’ importante che il contesto scolastico sia in grado di limitare le conseguenze socio-emotive, ad esempio non interpretando le difficoltà dei ragazzi dislessici come forme di pigrizia, svogliatezza e mancanza di impegno. In questi casi, il rischio è che gli studenti facciano propria l’immagine negativa di sé e si convincano di non essere in grado di apprendere la lingua straniera, non impegnandosi dunque in questo compito (Cornoldi, Zaccaria, 2011; Nijakowska, 2010). 

L’attenzione ai problemi relativi all’acquisizione dell’inglese come lingua straniera riveste un ruolo importante, perché ogni studente affronta questo apprendimento nel suo corso di studi. Come sottolinea Rondot-Hay (2006), gli studenti dislessici che imparano l’inglese sono in un contesto di relativa difficoltà rispetto ai loro compagni. In conclusione possiamo quindi asserire che il processo di apprendimento di una lingua straniera per un ragazzo con disturbo specifico dell’apprendimento sarà molto probabilmente più lento, ma l’acquisizione di questa competenza può avvenire con successo!

 

A cura di Vania Galletti, Psicologa, Centro per l’Apprendimento Anastasis 

 

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