Consente quindi da un lato di ampliare le opportunità di fruizione dei contenuti grazie alle capacità multimediali insite nelle tecnologie informatiche, dall'altro di offrire l'utilizzo simultaneo a tutti gli allievi, conservando quindi il consueto paradigma didattico centrato sulla lavagna.
Ma centrato sulla lavagna non vuole dire necessariamente centrato sul docente. Desideriamo citare le considerazioni di un docente, Roberto Gagliardi, che ci pare particolarmente interessante:
L'insegnante deve essere presente durante tutto il processo d'insegnamento apprendimento, ma non nella posizione centrale del docente che, davanti alla lavagna, trasmette contenuti alla classe che sta dall'altra parte. La zona centrale di azione diventa luogo comune tra allievi e docente che diventano i soggetti, gli attori dell'apprendimento Si può riempire la lavagna di disegni e scritte per gioco, se si vuol stimolare la creatività e la fantasia, ma è soprattutto uno strumento di apprendimento, una risorsa didattica. L'azione dell'insegnamento deve essere di conseguenza strutturata, seguire una metodologia precisa nel proporre i contenuti da apprendere e gli obiettivi da raggiungere, ma l'apprendimento, per essere significativo e non solo meccanico, deve avvenire, nell'ambito del luogo di azione, attraverso una negoziazione dialogica dei contenuti. Il concetto deve essere condiviso tra insegnante ed allievi in modo da diventare un patrimonio di conoscenza comune.
A questo proposito vi proponiamo una galleria di immagini utili ad illustrare queste topologie .
E dopo il luoghi, i contenuti.
Fin qui non abbiamo riscontrato differenze significative tra la didattica con la lavagne tradizionale e quelle interattive, ma adesso si fa il salto in avanti.
Non è solo la conoscenza dell'insegnante trasmessa all'allievo, ma è l'integrazione della conoscenza delle fonti di riferimento: insegnante, libro di testo, risorse mediatiche, internet e le esperienze e le conoscenze dell'allievo, che deve avvenire come attraverso un processo di scoperta e reinvenzione dei significati.
Gagliardi prosegue analizzando questo processo:
L'utilizzo della LIM, grazie al tracciamento delle sequenze didattiche, facilita l'azione educativa, infatti, evidenzia chiaramente le tappe del processo di insegnamento/apprendimento che comporta, secondo la strategia del problem solving, le fasi cicliche di programmazione (planning), di attività (acting), di osservazione (monitoring) e di riflessione (analysing).
Ci permettiamo sommessamente di aggiungere anche il questioning, l'insorgere delle domande come elemento di forte valenza educativa.
Quando l'insegnante espone un argomento alla classe, indipendentemente dalla materia, non parte da un prodotto finito, come un testo o una figura su di un libro, ma costruisce l'oggetto dell'apprendimento per fasi, commentando le sue azioni e giustificando le sue affermazioni. Questo processo, o almeno parte di esso, il più delle volte sfugge all'allievo, dato che la sua attenzione, inizialmente, non si fissa sullo sviluppo del ragionamento, ma sui risultati finali. Tramite questi può trovare un riscontro, un aggancio con i concetti già presenti nella sua conoscenza, cioè gli anticipatori cognitivi che già possiede, che costituiscono dei punti fissi e che gli permettono di riconoscere il concetto esposto, le sue caratteristiche, i suoi attributi e di inquadrarlo così in un modello mentale che dà significato a ciò che sta apprendendo. Se osserva la figura o il testo del libro considera il risultato finale che dovrà poi smontare nelle sue parti per ricostruire nella sua mente il ragionamento ed i significati sottesi. Se invece ha la possibilità di rivedere il film del processo espositivo, proposto dall'insegnante, può, secondo i suoi tempi, e le sue conoscenze, non solo ricostruire il ragionamento, ma riviverlo e farlo proprio. Questa possibilità è offerta dalla LIM che può registrare una sequenza di azioni e poi riproporla in un formato video facilmente registrabile ed eseguibile.
Partendo da questa premessa se ne deduce che l'importanza nella valutazione di una LIM non è tanto nelle dimensioni o nella tecnologia, ma nell'aderenza del software ad un reale paradigma di apprendimento ed alla sua usabilità da parte di tutta la classe, compresi gli allievi con difficoltà di varia natura.
Ma chiariamoci subito, se il software sarà il centro della lavagna ed il perno dell'apprendimento la tecnologia conta, non è indifferente.
Un esempio? Eccolo. Una lavagna che non regge l'impatto "energico" degli adolescenti o di un bambino con disturbi del comportamento è una lavagna da buttare, una lavagna che si "imbarca" dopo pochi mesi non serve più a nulla e va messa in discarica. Nel 2008, per la prima volta dal lancio massiccio delle LIM nel Regno Unito, le LIM vendute alle scuole sono state destinate per quasi il 45% a sostituire LIM usurate o rotte. Questo ha causato grande stupore alla LEA (l'equivalente inglese dei nostri USP/USR) e comprensibile malcontento, perchè essa non aveva previsto un rallentamento così rilevante del programma di diffusione sul territorio inglese ed il budget stimato inizialmente dovrà sicuramente essere rivisto.
Quindi la tecnologia non è neutra e le Lavagne Interattive Multimediali non sono tutte uguali.
Ora proseguiamo analizzando le diverse tecnologie costruttive delle LIM .
L'intero articolo di Roberto Gagliardi